[ Pobierz całość w formacie PDF ]

powstanie,
Bóg dla niej wieczność przeznaczył...
`cp2 Przenosi się natychmiast w świat
wydarzeń powieściowych. Raduje się, gdy sprawiedliwość zwycięża, smuci, gdy cnota
przegrywa, a gdy mowa o bohaterskich czynach, twarz jej płonie zachwytem i uwielbieniem.
`cp2 Tu zaczyna się referat Anny Sullivan, zamieszczony w sprawozdaniu z 1891 roku: `cp2
W ciągu ostatnich trzech lat Helenka robiła nadal szybkie postępy językowe. Ma tę przewagę
nad zwykłymi dziećmi, że obraz zewnętrznego świata nie odwraca jej uwagi od nauki. Ale ta
przewaga pociąga za sobą inną niedogodność: niebezpieczeństwo nazbyt rygorystycznej
dyscypliny umysłowej. Intelekt jej tym się odznacza, że gdy jest świadoma czegoś, czego nie
pojmuje, wpada w stan gorączkowego niepokoju. Nie zdarzyło się, żeby chciała zaniedbać
lekcję, jeżeli czuła, że czegoś w niej nie zrozumiała. Jeżeli radzę jej odłożyć zadanie
arytmetyczne na jutro, odpowiada: "Jeżeli odrobię je od razu, to mój umysł wzmocni się".
Kilka dni temu wieczorem omawialiśmy taryfę. Helena chciała, żebym jej to wyjaśniła. "Nie -
odparłam. - Nie zrozumiałabyś tego jeszcze". Chwilę siedziała spokojnie, wreszcie zapytała z
uniesieniem: "Skąd wiesz, że nie zrozumiałabym? Mam dobrą głowę! Nie zapominaj, droga
nauczycielko, że rodzice w Grecji ogromnie dbali o dzieci i pozwalali im słuchać mądrych
przemówień. I na pewno rozumiały". Uznałam za wskazane nie mówić jej nigdy, że czegoś
192
nie zrozumie, bo wtedy prawie zawsze wpada w rozdrażnienie. Niedawno pokazywałam jej,
jak zbudować wieżę z klocków. Ponieważ wzór był dość skomplikowany, struktura
wywracała się od najlżejszego wstrząsu. W końcu, pod wpływem zniechęcenia powiedziałam,
że chyba nie uda się jej ustawić wieży tak, żeby się trzymała. %7łe ja to za nią zrobię. Nie
zgodziła się. Postanowiła zbudować wieżę sama. Blisko trzy godziny pracowała, cierpliwie
zgarniając rozsypujące się klocki i zaczynając od początku, aż w końcu się jej udało. Wieża
stanęła, wykończona we wszystkich szczegółach. Aż do paz
dziernika 1889 roku nie
uważałam za właściwe poddawać Heleny rygorowi regularnej, systematycznej nauki. Przez
pierwsze dwa lata swego intelektualnego rozwoju była jak dziecko w obcym kraju, gdzie
wszystko jest obce i nowe, a dopóki nie opanowała języka, niemożliwe było wprowadzić
określony kurs nauczania. Co więcej, jej nadzwyczajna dociekliwość, ujawniająca się w tych
latach, przeszkadzałaby jej robić postępy w języku, gdyby rozstrząsania zagadnień ciągle jej
się nasuwających trzeba było odkładać do ukończenia lekcji. Najprawdopodobniej
zapominałaby o tych zagadnieniach i marnowała dobre okazje do wyjaśnienia czegoś dla niej
naprawdę interesującego. Toteż uważałam zawsze za najbardziej wskazane uczyć moją
wychowankę wszystkiego, czym się zainteresowała, bez względu na to, czy miało to związek
z zaplanowaną lekcją, czy nie. Jej pytania sprawiały, że odbiegałyśmy często daleko, bardzo
daleko od przedmiotu. Od paz
dziernika 1889 moja nauka z nią nabrała regularności. Program
obejmował arytmetykę, geografię, zoologię, botanikę i czytanie. W arytmetyce robi poważne
postępy. Wyjaśnia z łatwością mnożenie, dodawanie, odejmowanie i dzielenie. Już prawie
skończyła arytmetykę pamięciową Colburna i teraz ślęczy nad ułamkami niewłaściwymi. W
arytmetyce pisemnej też dobrze daje sobie radę. Umysł jej działa tak sprawnie, iż często się
zdarza, że gdy dyktuję jej zadanie, ona znajduje rozwiązanie, nim zdąży je napisać. Nie
zwraca zbytniej uwagi na słowa użyte przy wyjaśnieniu zadania i rzadko przerywa, żeby
zapytać o znaczenie nieznanych słów lub zwrotów, pyta się dopiero po ukończeniu zadania.
Raz, gdy nie mogła sobie z czymś poradzić, zaproponowałam przechadzkę, uważając, że
może potem będzie jej łatwiej zrozumieć. Potrząsnęła stanowczo główką: "Moi wrogowie
gotowi by pomyśleć, że zwiewam. Muszę zostać i pokopać ich od razu". - I pokonała. Rozwój
intelektualny Heleny w ciągu tych dwóch lat objawia się najwyraz
niej w jej sprawności
językowej i coraz to większej zdolności rozróżniania subtelniejszych odcieni w znaczeniu
wyrazów. Nie ma dnia, żeby się nie nauczyła wielu nowych słów, i nie tylko nazw
przedmiotów. Na przykład jednego tylko dnia zapytała o znaczenie następujących słów:
fenomen, obejmować, energia, reprodukcja, nadzwyczajny, wieczny i tajemnica. Niektóre z
tych słów mają szeroki wachlarz znaczeniowy, zaczynając od prostych pojęć, kończąc na
193
abstrakcyjnych. Próbować wyjaśnić Helenie zawilszy, wieloznaczny sens słowa "tajemnica"
byłoby zadaniem beznadziejnym, ale zrozumiała z łatwością, że to oznacza coś ukrytego lub
schowanego. Gdy zrobi większe postępy, pochwyci bardziej zawiłe znaczenie tego słowa tak
łatwo, jak pojmuje teraz to najprostsze. Przy omawianiu jakiegokolwiek przedmiotu muszą
początkowo nasuwać się słowa i zwroty, których uczeń nie pojmuje właściwie, dopóki nie
zrobi dalszych postępów w nauce. Jednakże uznałam za stosowne podawać mojej uczennicy
proste określenia w przekonaniu, że chociaż mogą być poniekąd mgliste i niewystarczające,
to będą się nawzajem uzupełniały i że to, co dziś jest ciemne, jutro stanie się oczywiste.
Patrzę na moją uczennicę jak na człowieka, którego własne spontaniczne impulsy powinny
wyznaczać mi najpewniejszy kierunek postępowania. Zwracam się zawsze do Heleny w taki
sposób, jakbym się zwracała do widzącego i słyszącego dziecka i nalegam, żeby inni
postępowali z nią tak samo. Ilekroć słyszę pytanie: czy ona zrozumie to czy tamto słowo,
odpowiadam niezmiennie: "To nieważne, czy zrozumie każde poszczególne słowa w zdaniu,
czy też nie. Odgadnie znaczenie nowych słów z ich powiązań z innymi słowami, dla niej
zrozumiałymi". Wybierając dla Heleny książki do lektury, nie brałam nigdy pod uwagę jej
ułomności. Czytuje zawsze takie książki, jakie czytują i jakimi zachwycają się dzieci w jej
wieku. Początkowo oczywiście opisy musiały być interesujące i odnosić się do znanych jej
rzeczy, a styl prosty i poprawny. Pamiętam doskonale, jak to było, gdy spróbowała po raz
pierwszy przeczytać powiastkę. Nauczyła się drukowanych liter i przez jakiś czas zabawiała
się układaniem prostych zdań z karteczek z wypisanymi na nich wypukłymi literami. Ale te
zdania nie były właściwie ze sobą powiązane. Pewnego ranka złapałyśmy mysz i przyszło mi
do głowy, że żywa mysz i żywy kot pomogą mi zestawić zdania tak, żeby z tego można
ułożyć małą powiastkę. Chciałam na tym przykładzie nauczyć ją nowego sposobu
posługiwania się językiem. Włożyłam w ramkę następujące zdania i dałam Helenie. "Kot jest
na skrzynce. Mysz jest w skrzynce. Kot może widzieć mysz. Kot chciałby zjeść mysz. Nie
pozwól kotu złapać myszy. Kot może dostać mleka, a mysz kawałek placka". Przedimka
jeszcze nie znała i naturalnie poprosiła o wyjaśnienie. Na tym poziomie nauki nie mogłabym
jej wytłumaczyć zastosowania rodzajnika. Nie próbowałam więc, tylko przesunęłam jej palce [ Pobierz całość w formacie PDF ]